Valutazione autentica e rubrica

LE RUBRICHE PER LA VALUTAZIONE AUTENTICA

E LA PROSPETTIVA DELLA PADRONANZA DELLA COMPETENZA

Il solo modo con il quale possiamo giudicare propriamente dove siamo, è legato a dove vogliamo essere (Wiggins G., 1998). Questa introduzione di uno degli autori più compromessi nella fondazione della valutazione di tipo autentico, riassume anche la finalità dell’uso degli oggetti denominati “rubriche”: esse mirano ad educare e migliorare le prestazioni degli studenti, divenendo altresì una guida nell’essenzialità dei saperi disciplinari. Tendono quindi a superare l’idea di una verifica meramente di controllo sulle attività svolte e sulle conoscenze.

Lo sfondo pedagogico dell’utilizzo delle rubriche è di verificare quanto si è deliberatamente progettato di insegnare e di migliorare, non solo misurare: questa è anche l’essenza della valutazione educativa. Due pilastri sui quali esse si fondano sono il compito autentico (authentic task) e l’amichevole feedback del compito. Attraverso di essi – incastonati nelle rubriche – la valutazione è autentica quando ancoriamo nel mondo reale la prova che gli studenti devono svolgere, piuttosto che chiedere di rispondere a semplici domande. La valutazione autentica è una vera valutazione attraverso i compiti perchè permettono all’insegnante di imparare se gli studenti possono intelligentemente usare cosa hanno appreso, in situazioni diverse, nuove o sempre più vicine, approssimativamente, a quelle della vita (anche per gli adulti) (Wiggins G., 1998).

Affondiamo qui le radici nell’argomento delle competenze di uno studente nell’eseguire un compito complesso. Il quale permette di evidenziare il livello di padronanza della competenza, poichè ne richiede l’utilizzo in situazione, esprimendo in modo nuovo – spesso anche per lo studente – l’insieme di abilità e delle conoscenze sulle quali si basa l’azione competete. La cui padronanza – nella qualità – è definita dall’ambiente, dal contesto o dalla natura del compito. Sarà lo stesso contesto a definire i livelli di accettazione della padronanza, determinandone la conseguente valutazione, esplicitandone i criteri e la qualità degli stessi, dichiarando anticipatamente cosa è accettato come livello necessario al contesto/compito. La valutazione autentica non incoraggia l’apprendimento meccanico, l’apprendere passivamente in vista del compito in classe. Valuta i processi di apprendimento tanto quanto i prodotti finiti.

I due scenari introduttivi conducono, oltre all’argomento delle rubriche, alla valutazione autentica in una dimensione di padronanza di competenze attraverso compiti (performance) reali. Solitamente valutare un compito complesso o un prodotto dell’apprendimento comporta all’insegnante decidere:

• il compito o prodotto che permetta l’evidenza delle competenze;
• un set di criteri attraverso i quali determinare il livello della prestazione. Quest’ultimo, una volta definito, viene chiamato “rubrica”.

1.1. Cos’è una rubrica?

Heidi Goodrich (1996) richiamando Perkins (1992) la definisce uno strumento di punteggio che elenca i criteri per una parte di lavoro oppure per “cosa conta “di quel lavoro (per esempio, in un brano di scrittura, intenzionalità, organizzazione, dettaglio, vocabolario, meccanicità, sono spesso dimensioni di “cosa conta”). La rubrica esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile, dall’eccellente all’insufficiente.

McTighe e Wiggins (1999) definiscono una rubrica come uno strumento per valutare un prodotto oppure una prestazione. E’ composta da criteri valutativi, una scala definita, e indicatori descrittivi per differenziare fra differenti livelli di comprensione, di abilità, di qualità.

Queste definizioni ci portano a dire quindi che una rubrica – piuttosto che essere l’attribuzione di un singolo punteggio – diviene una guida all’attribuzione di punteggio che cerca di valutare le prestazioni dello studente basandosi su un insieme di criteri che vanno da un livello minimo a uno massimo (Danielson C., Hansen P.).

Il compito che l’insegnante assegna al gruppo, può essere un prodotto, una prestazione, oppure può richiedere delle risposte scritte articolate ad una domanda, che comportano agli studenti l’applicazione di abilità di pensare critico, creativo o di saper analizzare ed organizzare le informazioni.

La descrizione dettagliata dei livelli attesi descritti da Goodrich, o dei differenti livelli di prestazione di McTighe e Wiggins, permettono di definire un insieme uniforme di criteri o indicatori specifici che saranno usati per giudicare il lavoro degli studenti.

Le rubriche dovrebbero organizzare e chiarire abbastanza bene i criteri di assegnazione del punteggio, così che due insegnanti diversi – applicando la rubrica al lavoro dello studente – generalmente siano in grado di arrivare al medesimo punteggio.

Questo aspetto evidenzia subito la potenzialità della rubrica, ovvero la forte riduzione di soggettività nella valutazione di una competenza, permettendo di rendersi conto delle reali possibilità della persona di trasferirla ad altri contesti. Solitamente il grado di concordanza dei punteggi assegnati da due valutatori indipendenti è una misura dell’attendibilità dei criteri della valutazione stessa.

Questo tipo di coerenza è particolarmente necessario se dobbiamo valutare dei prodotti e contemporaneamente raccogliere dati che possano fornire indicazioni, allo studente, su cosa e come migliorare. Inoltre, l’attendibilità della valutazione significa che per un’istituzione scolastica che intenda farne uso, diviene uno strumento particolarmente efficace per sviluppare piani di miglioramento della scuola.

1.2. Quali sono i componenti e tipi di rubrica.

Una rubrica ha diversi componenti, ognuno dei quali contribuisce alla sua utilità. Gli elementi che compongono una rubrica solitamente sono:

• uno o più dimensioni (o tratti);
• una scala di valore;
• i criteri;
• i descrittori;
• gli indicatori per specificare i livelli di prestazione accompagnati da modelli o esempi per ogni livello (àncore).

Nella realizzazione della rubrica, l’insegnante o il team di lavoro (inteso anche come gruppo disciplinare o interdisciplinare) considera, in una prima fase, tutte le caratteristiche.

Le dimensioni o i tratti sono il riferimento per giudicare l’azione della competenza degli studenti o degli alunni. In una disciplina potrebbero essere anche gli elementi strutturanti la stessa o le sue dimensioni essenziali che un insegnante o una comunità disciplinare intende ritrovar (e operare per il loro apprendimento) ricorsivamente.

Ad esempio nella rubrica 2 “partecipare in gruppo” i tratti della competenza sono definiti da “lavorare insieme”, “comunicare con gli altri” e “usare il tempo”. Nella rubrica 3, i tratti della presentazione multimediale sono definiti da “forma” e “contenuti”. Nella rubrica 4 il “prodotto mappa” sarà valutato secondo i tratti di “contenuto”, “attrazione estetica” e “elementi caratterizzanti”.

Solitamente una rubrica contiene una scala di punti possibili da assegnare al lavoro, su un continuum di qualità. Usualmente vengono assegnati a numeri alti le corrispondenti migliori esecuzioni. La definizione di questi livelli è necessaria per valutare il livello di padronanza della competenza in atto, nel compito complesso o autentico predisposto dall’insegnante.

I criteri sono le condizioni che ogni prestazione o competenza deve soddisfare per essere adeguata e di successo. Essi definiscono che cosa significa incontrare i compiti richiesti.

Per esempio, nella rubrica “partecipare in gruppo” i criteri che devono essere soddisfatti nel tratto “lavorare insieme” sono: “svolge il compito”, “ha iniziativa individuale” e “aiuta gli altri”.

I criteri devono essere soddisfatti per avere successo nella padronanza della competenza, mentre gli indicatori sono di aiuto.

Gli indicatori “parlano” ai valutatori dove dovranno guardare e cosa guardare per giudicare il compito complesso svolto con successo. Forniscono all’insegnante-valutatore e allo studente-performer feedback concreti se il criterio è stato soddisfatto.

Per esempio i contenuti delle rubriche qui riprodotte sono degli indicatori che esprimono cosa si deve vedere per definire il compito o la competenza a quel livello di padronanza.

Le àncore sono ulteriori esempi di cosa e come occorre tradurre un criterio o l’indicatore.

Le caratteristiche delle rubriche presentate, ci permettono di definire che l’insegnante costruisce dapprima una rubrica con tutti gli elementi separati e successivamente ne realizza una copia nella quale vengono solitamente riportati esplicitamente le dimensioni e gli indicatori in forma discorsiva. Sarà questa quella che circolerà, anche se è sempre utile fornire una rubrica completa di tutti gli elementi.

Una volta definite ed esplicitate le componenti, le rubriche potrebbero divenire guida per il lavoro degli studente, i quali hanno un’idea esatta di come procedere per avere successo ad ogni livello della scala del punteggio. Per esempio, sia la rubrica “Partecipazione in gruppo” che quella “Valutare il prodotto finale individuale” di fatto sono guide per l’alunno nell’esecuzione del compito. Un esempio ulteriore, utilizzato nel primo scenario era dato dalla successiva rubrica, che valutava la “Mappa degli argomenti”, trattati dagli alunni:

Rubrica 4:

	SCALE DI VALORE ATTRIBUITE PER IL LIVELLO DEL PRODOTTO “MAPPA”
Livelli-scala Tratti	Esperto (4)	Praticante (3)	Apprendista (2)	Novizio(1)
Contenuto	Tutte gli argomenti sono inclusi e sono identificati precisamente e accuratamente; i dettagli lungo le linee sono accurati e precisi.	Tutte gli argomenti sono inclusi e molte sono identificati accuratamente.	Tutte gli argomenti sono inclusi tranne una o due, alcune non sono precisamente identificati.	Alcuni argomenti non sono inclusi e molti non sono accuratamente o precisamente identificati.
Attrazione estetica	Molto colorata e ordinata; gli argomenti sono molto facili da leggere	Alcuni colori; alcuni argomenti non sono di facile lettura.	Limitato uso di colori; gli argomenti sono piuttosto difficili da leggere.	Limitato o nessun uso di colori; gli argomenti sono veramente difficili da leggere.
Elementi della mappa	Include chiaramente i titoli etichettati, i dati (se adatti), la direzione delle frecce, scale, linee di partenza, linee orizzontali e verticali	Include molti elementi standard della mappa; molti sono accurati e di facile lettura;	Scompaiono alcuni elementi standard della mappa;	Scompaiono molti elementi standard della mappa.

1.3. Quali i tipi di rubrica?

Nella pratica esistono due tipi di rubriche che comunemente vengono usate, e sono quelle:

• analitiche;
• olistiche.

Una rubrica analitica osserva i tratti o i componenti di un prodotto, di una dimostrazione o di una prestazione, specifica per ognuno dei criteri per essere valutati ad ogni livello definito, assegna un punteggio separato per ogni componente. In alcuni casi il peso assegnato ad ogni dimensione può variare in base all’importanza di ogni dimensione.

Per esempio, una rubrica per una presentazione può prendere punteggi per le dimensioni di: vocabolario, materiale, creatività, modalità di presentazione.

Una rubrica olistica fornisce un punteggio complessivo al prodotto, alla dimostrazione o alla prestazione. Essa pianifica specifici standards per ogni livello raggiunto dal prodotto o dall’esecuzione del compito.

Una rubrica olistica descrive il lavoro di uno studente come un singolo punteggio nell’insieme. Quindi essa meglio si adatta a compiti o prestazioni che possono essere valutati nell’insieme oppure che non richiedono estesi feedback.

Un uso delle rubriche applicato alla comprensione è quello indicato ulteriormente da McTighe e Wiggins, i quali propongono una rubrica a due indicatori: novizio vs esperto, che in una prima fase risulta più facile da costruire, anche se i salti tra i due livelli è molto alta.

Un esempio è il seguente, su “il concetto di persuasione all’interno di unità sul testo argomentativo”.

 

Indicatori di comprensione
Novizio	Esperto
Il persuasore novizio	Il persuasore novizio
– Crede che partire da un punto chiaro risulti essere persuasivo nelle persone.	– Riconosce che circostanze e destinatari differenti richiedono differenti approcci o tecniche persuasive;
– Conosce solo una tecnica persuasiva e la usa per ogni situazione, anche quando è inefficace.	– È abile in una varietà di tecniche persuasive e conosce quando applicarle
– Non anticipa differenti punti di vista quando prepara un testo argomentativo.	– Deliberatamente considera prospettive diverse e fa un piano per indirizzarle o contrastarle quando prepara un testo argomentativo

Nella prospettiva dell’applicazione della conoscenza al contesto, ci pare che definire il suo uso all’interno di ambienti che possono essere sia di vita reale che simulazioni per una valutazione autentica, la modalità degli indicatori novizio-esperto, può essere n modo per:

• definire una progressione delle abilità intrinseche ad una conoscenza di tipo disciplinare (pensiamo agli ordini di scuola);
• preparare attraverso un significato chiaro della conoscenza le attività a sfondo orientante (ma anche disciplinare);
• definire dei parametri chiari di valutazione della comprensione livello disciplinare.

2. Come si crea una rubrica

Heidi Goodrich considera la rubrica un processo che, oltre a permettere una riflessione dell’insegnante sulla sua modalità di insegnamento, fornisce allo studente la possibilità di partecipare attivamente alla sua costruzione. Questo attiva un meta processo attraverso il quale vengono definiti prima i livelli di qualità dell’apprendimento sui quali lo studente sarà successivamente valutato. Egli potrà quindi controllare più precisamente il suo livello di comprensione e di apprendimento, oltre che essere in grado di valutarsi nell’azione corretta dell’abilità richiesta dal compito.

A nostro avviso, mutuando il medesimo processo che Heidi Goodrich applica con gli studenti, è possibile svolgere la stessa attività con colleghi delle stesse discipline o ambiti di interesse delle abilità.

I passi suggeriti sono i seguenti:

1. Raccogliere e mostrare esempi di lavori.

Nella prima fase l’insegnante raccoglie e mostra agli studenti degli esempi di lavori ben eseguiti e di quelli più scadenti. Identifica con essi le caratteristiche che distinguono un buon lavoro da quello scadente.

2. Elencare le caratteristiche.

Attraverso la discussione sui modelli raccolti nel passo precedente iniziare a elencare cosa veramente conta nei lavori di qualità.

3. Articolare sfumature della qualità.

Attraverso questa fase è importante descrivere con dovizia e quantità di sfumature, che cosa permette ad un lavoro di essere inserito ad un livello alto di qualità, che cosa lo pone ad un livello basso e quindi che lo fa essere di livello medio. Basandosi sulle conoscenze dei problemi comuni e discutendo sui lavori non realizzati solitamente in modo appropriato, è importante che si pervenga ad articolare un elenco di caratteristiche molto ampio, provando a realizzare una prima stesura di rubrica.

4. Provare ad applicare.

Consegnando alcuni lavori raccolti nella fase 1, gli studenti usano la rubrica elaborata nel passo precedente, valutando il modello che hanno realizzato e verificando se differenzia adeguatamente i livelli di qualità.

Dalle osservazioni scaturite dalle prove, apportare le modifiche ai descrittori inizialmente definiti così da pervenire ad una stesura finale.

5. Usare l’auto-valutazione e quella con i pari.

Assegnare agli studenti la produzione di attività in gruppo, con le rubriche realizzate.

Dopo che hanno iniziato a lavorare, si chiede loro di fermarsi, invitandoli a valutare quello che stanno facendo attraverso la rubrica, per rendersi conto di come stanno procedendo. Subito dopo, si invitano i compagni a svolgere la stessa verifica sui lavori dei loro pari, fornendo delle indicazioni eventuali su come correggere o migliorare il lavoro.

6. Revisione dell’applicazione.

Ad ogni studente, individualmente, viene concesso del tempo per rivedere il proprio lavoro, anche basandosi sulle osservazioni di feedback dei compagni ottenute nel passo precedente.

7. Valutare come insegnante.

Completato il compito o il prodotto, l’insegnante usa la medesima rubrica che hanno utilizzato gli studenti per valutare definitivamente i loro lavori.

La rubrica è un evento dinamico e perciò può esser rivista e aggiornata sia attraverso l’apporto della classe che di altri insegnanti, affinandosi e modificandosi con il variare dei componenti la classe e delle necessità dei compiti e prodotti, nonché con l’expertise di livello superiore raggiunta dagli studenti e dalla formazione degli insegnanti. Quest’ultimo aspetto è particolarmente importante, poichè permette una ricaduta immediata di ogni attività formativa.

1. il senso del portfolio. Riportare al centro del dibattito sulla valutazione lo strumento della rubrica, ricolloca la discussione circa l’uso del portfolio come processo di orientamento e di monitoraggio costante (on-going assessment) e di processo dell’apprendimento, piuttosto che soffermarsi sull’oggetto-forma-contenitore. Le rubriche possono rendere realmente un portfolio orientante, attraverso una documentazione ordinata degli sforzi, dei successi, delle disposizione di ogni allievo.

Un quinto motivo riguarda i genitori: dall’uso della rubrica, essi conoscono esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere successo.

La rubrica infatti diviene un potente strumento di comunicazione insegnante (scuola)- genitori (famiglia), poiché quando è mostrata tra insegnanti-genitori-studenti, comunica in un modo concreto e osservabile le condizioni che per la scuola hanno maggior valore. Attribuiscono un significato per chiarire la vision di fondo, quella a cui si tende, all’interno della scuola, e comunicare questa vision agli studenti e ai genitori. E’ importante che siano messi in condizione di conoscere questi aspetti. Potrebbe essere utile riformulare tutte o qualche parte della rubrica per ridurre il gergo “educativo” o per spiegarla in un modo più appropriato e comprensibile a tutti.

Il Piano dell’Offerta Formativa potrebbe essere un ulteriore strumento nel quale trovano posto le rubriche che esplicano le scelte curricolari che afferiscono alla visione educativa della scuola.

Vi sono però altri aspetti che appartengono al dibattito attualmente in corso nella scuola e che vanno indagati, cogliendone già i positivi sviluppi attraverso l’implementazione di piani di valutazione basati sulle rubriche. Brevemente ne citiamo alcuni:

1. la continuità tra ordini di scuole. L’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola.
2. l’alternanza scuola-lavoro. E’ forse il contesto più significativo che godrebbe di una chiarezza formale rispetto all’esperienza di confusione che si prospetta. Anche in questo caso – ed in particolare per la scuola superiore – il dialogo tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di padronanza realmente certificati.
3. individualizzazione e personalizzazione. Un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo, così come definito Baldacci (2002) per cui l’individualizzazione si concreta nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento (modi di gestire l’aula e definizione degli indicatori al livello più basso di padronanza). E la personalizzazione è finalizzata ad assicurare ad ogni allievo una propria eccellenza cognitiva attraverso attività motivanti e significative che consentano di compensare gli svantaggi, rafforzare le acquisizioni di base e sviluppare propri talenti e attitudini (livelli articolati di indicatori e di livelli di padronanza, oltre che sistema basato sulle prestazioni autentiche).
4. qualità della scuola. Una riflessione approfondita sull’uso delle rubriche di valutazione può correlarsi con il controllo efficace dei livelli di apprendimento che ogni scuola autonoma progetta di raggiungere, così come la sua centralità culturale nel contesto integrando le diverse opportunità in esso presenti (o create ad hoc). Competenze disciplinari e sviluppo curricolare attraverso i compiti complessi, armonizzate e guidate dalle rubriche, delineano una costante dinamicità metacognitiva attraverso la qualità dell’insegnamento-apprendimento che coinvolge tutti quanti operano nella scuola. Non è azzardato pensare che una riproposta della collegialità in termini di comunità di pratica e di apprendimento passi anche attraverso il confronto sull’uso delle rubriche e dei un curricolo basato sulle prestazioni autentiche.

Alcuni vantaggi dell’uso delle rubriche

Come affermano Goodrich (1996) McTighe e Wiggins (1999) e Kirby-Linton, Lyle e White (1996), le rubriche risultano particolarmente interessanti per gli insegnanti, gli studenti e i genitori.

Un primo aspetto è che esse rappresentano uno strumento potente in mano dell’insegnante a favore della valutazione autentica.

Le rubriche infatti possono migliorare le prestazioni degli studenti e possono controllarle, poiché – come abbiamo visto – rendendo trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al compito da svolgere e alle abilità da possedere. Sono una fotografia costante in possesso degli studenti, mostrando loro come incontrare le attese definite.

Il risultato è un palese miglioramento nella qualità del lavoro degli studenti e nell’apprendimento. Ne discende che la più comune e importante motivazione per usare le rubriche è che esse aiutano a definire la qualità degli apprendimenti. Abilità e conoscenze monitorate dalle rubriche finiscono per essere apprese poiché considerate veramente importanti dagli studenti per la loro esperienza di vita.

Goodrich (1996) riporta come ad alcuni studenti non piacciono le rubriche, poiché affermano che “se commetti qualche errore o non fai le cose come andrebbero fatte perché non ne hai voglia, l’insegnante può dimostrarti che tu conoscevi in anticipo cosa eri tenuto a realizzare”.

Il secondo motivo: le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione).

Quando le rubriche sono usate per condurre la propria valutazione e quella dei compagni, gli studenti diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri. Inoltre, ripetendo molte volte la pratica attraverso la valutazione dei pari, e specialmente con l’autovalutazione, migliora il senso di responsabilità verso i propri lavori e riduce le domande del tipo “ho finito?” rivolte all’insegnante.

Un terzo aspetto è dato dal fatto che le rubriche riducono il tempo speso dagli insegnanti per la valutazione dei lavori degli studenti.

Infatti, essi hanno ben poco da dire dopo che gli studenti si sono valutati e hanno valutato i compagni in accordo con la rubrica. Quando hanno qualcosa da dire, spesso possono semplicemente cerchiare un item nella rubrica, piuttosto che lottare per spiegare il difetto del tema argomentativo oppure l’efficacia cha hanno notato in esso, e suggerire semplicemente come migliorare. Le rubriche forniscono agli studenti feedback con più informazioni circa i loro punti forza e le aree in cui hanno bisogno di migliorare.

Il quarto aspetto riguarda gli insegnanti, che apprezzano le rubriche perché la loro naturale ampiezza permette di accogliere e insegnare con classi eterogenee.

Le rubriche infatti hanno tre o quattro livelli di qualità ma non c’è una ragione impositiva per cui esse non possano essere “allungate” e riflettere in questo modo autenticamente il lavoro sia degli studenti dotati che di quelli con difficoltà di apprendimento.

Il quinto motivo è che le rubriche sono semplici da usare e spiegano quello che serve fare.

Infatti gli studenti sono capaci di articolare cosa hanno studiato, e alla fine dell’anno o dei momenti importanti, possono essere seriamente accurati con le valutazioni circa le loro abilità e conoscenze

Fonte – Piergiuseppe Ellerani,Daniela Pavan:“Manuale di progettazione delle Unità di Apprendimento SEI 2006”

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